LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR, DESDE LA PERSPECTIVA DEL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

ENSAYO

LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR, DESDE LA PERSPECTIVA DEL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

Entender las ideas de Marcelo Caruso en el texto, ¿Una Nave Sin Puerto Definitivo?, nos permite vincular las concepciones modernas del siglo XX y la perspectiva de la experiencia educativa comunitaria de Bolivia en la implementación del MECSP.

El planteamiento del autor parte del análisis sobre la idea de lo que se entiende por “Escuela nueva”, “Escuela Activa” o “Nueva Educación” este punto de arranque permite inferir los postulados de lo que se entiende por educación en la modernidad; al parecer, la perspectiva naturalista de Rousseau y el voluntarismo o la autoridad, muestran como la educación es definida por principios que plantean que el hombre por naturaleza es bueno, la sociedad lo corrompe; por lo tanto, la escuela debería propiciar este impulso natural que todo ser humano tiene. Por otra parte, lo social,  vinculado a la autoridad exige de la escuela un seguimiento a normativas, a autoridades a postulados científicos; entonces surge la pregunta ¿Cómo reconciliar la realidad del hombre, su sociabilidad con su ideal o impulso natural? porque esta claro que el hombre debe manejarse desde lo individual y revisar sus actos y actitudes, pero también desde lo social y su relacionamiento con los demás (moral o ético). Este planteamiento se propicia un dilema o mejor un mito: la vía natural esta contrapuesta a lo artificial. Estas ideas han llevado al surgimiento de varias corrientes pedagógicas en la actualidad, muchas de ellas con talante reduccionista de la persona humana, donde se prioriza el trabajo con niños (psicología evolutiva), y su preeminencia curricular, enfatizando en la formación ideas moralizantes.

Sin embargo podemos decir, que desde el horizonte del nuevo modelo educativo socio comunitario productivo, esta polémica y/o dualidad de naturalismo y voluntarismo, es superado cuando reconocemos la visión integral del ser humano en sus cuatro dimensiones, además la idea de plantear el sentido de la escuela, no se realiza desde perspectivas intelectuales y académicas, sino mas bien, desde los saberes y conocimientos de nuestra cultura, como fruto de la practica y no solo del un pragmatismo pedagógico. Al respecto, el “darwinismo social” nos muestran como hay una inclinación natural y selectiva del hombre por la evolución de las especies, es decir, que la misma naturaleza seria selectiva y que la misma establece un orden social; esta idea vinculada al naturalismo, muestra claramente los intereses “pro capitalistas” de subyugar e infravalorar lo foráneo y favorecer la filosofía positivista occidental, puesto desde esta perspectiva, la pedagogía y el hombre deberían ser una especie de engranaje o máquinas de producción de conocimientos al servicio de la industria y el mercado.

¿PERO QUÉ ES LA ESCUELA NUEVA?

La escuela nueva se define como movimiento educativo que busca perfeccionar la educación ya existente con técnicas nuevas e iniciativas pedagógicas. Su principal representante y fundador Adolphe Ferriere, define a la escuela nueva como laboratorio de pedagogía activa. Su principal característica es reemplazar el régimen disciplinario de castigos por otras de carácter crítico y positivo.

Desde el punto de vista del currículo, se emprendieron distintas iniciativas en el marco del modernismo, pretendiendo responder a las necesidades humanas y al avance de la ciencia, de ahí que se la juzga de haber realizado una “historia de la ideas” centrados en el “puerocentrismo”. Algunas de estas ideas incluyen varios principios pedagógicos que entran en contradicción por el exagerado tecnicismo.  Al respecto el carácter renovador de la escuela nueva ha llevado a muchas experiencias interesantes, todos estaban centrados en el fortalecimiento individual del estudiante o en este caso del niño y su intensificación del tiempo educativo con una serie de refuerzos psicologisantes.

Las ideas arriba mencionadas, ubican muy bien a todas las pretensiones de la escuela nueva como respuesta a demandas emergentes de la realidad y de postulados científicos modernos. Actualmente, en nuestro país, podemos decir que la escuela nueva esta muy bien representada en la educación privada y las de convenio, donde florecieron distintas experiencias “innovadoras”, sin embargo, muchas de ellas no tuvieron sostenibilidad ni un proyecto político y ético. Por el ello el carácter ético y político que tiene el MESCP marca una diferencia cualitativa respecto a los escolonovistas, puesto que aquí se explicita el carácter político, pedagógico y ético que tiene el currículo y, se pretende emprender claramente el trabajo desde el encuentro con el Otro y con la Comunidad; cosa muy diferente de los postulados de la nueva escuela. Por ello, es de considerar que los principios y enfoque de no solo de los conocimientos sino también de los saberes y la practicas de vivencia sociocomunitaria, de la cosmovisión de los pueblos andinos y amazónicos, es primordial a la hora de responder a demandas no solo antropocéntricas sino ante todo de vida y equilibrio con el ecosistema y con la madre tierra.

¿PEDAGOGIA INDIVIDUALISANTE?

Una ves mas podemos visibilizar en la Escuela Nueva, una pedagogía centrada en el individuo, incentivando el antropocentrismo que pretende innovar la ciencia y la técnica, pero que se desprende del carácter biocéntrico y cosmocéntrico de la vida; se trata de entender que la escuela no solo esta al servicio de la persona humana en concreto, sino que esta debe responder al conjunto de realidades personales sociales, históricas, ambientales, culturales, etc. Una pedagogía centrada en el individuo por más que tenga un horizonte de reivindicación, tarde o temprano depredara la vida y engranara la industria el mercado, más aun si este enfoque conlleva el abordaje desde la didáctica individualisante y personalista.

En este sentido, una pedagogía no comunitarista sino comunitaria, podría constituirse en un horizonte alternativo desde la sabiduría y rescate de la “cosmovisión” y “sentivision” del hombre boliviano, que busca aportar desde el currículo único y diverso, practicas y experiencias concretas de descolonización, intra e intercultural del currículo.

¿PEDAGOGIAS COMUNITARISTAS?

Al parecer desde la óptica de Caruso, las reformas educativas europeas, centraron su mirada en la vida campesina, denominaron a la escuela “hogar educativo del campo”, donde se adquieren una visión y practica de una forma de internado con reglas y fomentando el patriarcalismo, como queriendo recuperar con nostalgia, la vida social campesina que había sido perdido en las ciudades, una especie de “paraíso perdido” donde se busca la igualdad e identidad del niño y se fomenta las buenas costumbres.

También podemos encontrar ideas de como la educación ligada al trabajo, es otro talante que ha marcado la nueva escuela, donde separando el trabajo manual del intelectual, se ha puesto de manifiesto una división casi antagónica, la separación del trabajo manual ligado a las masas y el trabajo intelectual como privilegio de unos pocos. Esta división un tanto arbitraria supuso un orden social, que desde nuestra óptica implica el ejercicio de ciertos privilegios y derechos respecto de los demás. La opción: “el trabajo o el libro”, implicaba para ciertos pensadores, un ejercicio vital de las grandes mayorías, aunque en el fondo el planteamiento era bueno, esta idea no dejaba de responder a intereses de conservación de poder, por lo que en el fondo el sentido comunitario se desvanece por su propio peso.

PEDAGOGIA PRAGMATICA

Otro interés de estas experiencias de la escuela nueva,  se percibe en la intención pedagógica de “formar hombres emprendedores” donde en grupos pequeños se fomente la competencia y la superación individual. Una propuesta sobresaliente fue la de desarrollar el “método de proyectos” y enfatizar competencia como en la ley 1565, donde confluyen acciones individuales y colectivas para solucionar algún problema de índole social. Es de notar que en el currículo, la autorregulación y el emprendimiento de los actores educativos, respondían a intereses colectivos y pragmáticos, pero que favorecían a intereses mayores, es decir a la industria, al mercado al capitalismo, donde se instrumentaliza el conocimiento como servidora de la ciencia y no del hombre y la vida.

LA ESCUELA NUEVA COMO REFORMA PRODUCTIVA

La escuela activa aparece en este acápite, como algo ineludible de toda reforma educativa donde la educación juega un rol significativo para el surgimiento de “emprendedores productivos” que regularan y se constituirán los nuevos capitalistas que a su ves fomentaran el imperio del mercado.

Al respecto, desde nuestra visión holística, cabe entender que en ningún momento se plantea una propuesta que visibilice la conservación de la vida y su diversidad, mucho menos la preservación de la madre tierra que hoy por hoy esta siendo depredada y vulnerada. En este sentido,  el carácter productivo no responde precisamente a necesidades vitales de la persona y su comunidad, sino que esta orientado a intereses utilitaristas y por supuesto del avance tecnológico  del mercado global y glocal. Se puede percibir en su pretensión, el dominio de la naturaleza y los recursos a través de la ciencia y/o técnica. Esta ideas contradictorias ya eran planteadas por Gramsci, Dewey y pedagogos como Pestalozzy, Makarenko, las cuales estaban orientados al trabajo productivo, pero no al servicio de intereses economicistas ni menos industriales, aunque la consecuencia de sus ideas desembocaron en estos aspectos propiciando el modernismo cultural e intelectual que fomentaron la industria.

Entonces, la percepción de la Nueva Escuela en la actualidad, pretende educar al niño a través de la psicología, la sociabilidad, la productividad con una visión pseudo-innovadora, que cae el circulo vicioso del manejo de estrategias pedagógicas, que no llevan sino a fomentar el individualismo, con sentimientos colectivos que luego engranaran la industria y de ahí al mercado, es decir, es posible ver por los frutos en nuestra realidad, el carácter neopositivista de sus postulados.
CONCLUSIÓN

Las distintas ideas así como el horizonte pedagógico planteada por Caruso, muestran una intencionalidad de la idea reformista de la Escuela Nueva; creemos, desde nuestra visión y práctica, sus ideas plantean alternativas al enfoque tradicional, sin embargo, consideramos que la experiencia de la implementación del MESCP puede encausar postulados pedagógicos que pueden enriquecer una educación que beneficie a las comunidades desde sus propias experiencias, tal como lo es el paradigma del “vivir bien”

Desde el horizonte y practica del modelo educativo socio comunitario productivo podemos concluir:

1. Toda reforma educativa, propuesta pedagógica o corriente pedagógica que fomente el individualismo y la competencia no es ya en nuestra actualidad una respuesta a las nuevas necesidades universales y menos a las demandas nacionales que se sostiene el principio del biocentrismo.
2. Las distintas experiencias educativas, así como el análisis que se hacen de ellas, pueden orientar la práctica educativa, pero estas deben llevarnos a contextualizarlos a nuestra realidad nacional y pluricultural, sin olvidar el respeto a la vida y a la madre tierra.
3. La intraculturalidad asi como la descolonización es la perspectiva que se debe asumir a la hora de enriquecernos de las distintas prácticas educativas y principios pedagógicos planteados por los cientistas y no fomentar la pervivencia de una pedagogía que esta al servicio de intereses económicos y de clase.
4. La implementación, la concreción del nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo, no deben ser confundidos como un talante mas de las reformas educativas, sino que esta es fruto de una experiencia que empezó en Warista y que se constituye en aporte a la pedagogía desde los saberes y conocimientos de nuestros pueblos ancestrales.
5. La praxis curricular desde el nuevo modelo, no implica desvincularse de los distintos aportes pedagógicos ni de la ciencia, sino que fomentando la intraculturalidad, podemos emprender un dialogo mas certero con otras realidades (interculturalidad) aunque esto signifique realizar “cortes epistemológicos” con el pensamiento occidental.
6. La educación productiva en el MESCP, no esta en la línea de la educación comunitarista ni menos industrial que fomenta la filosofía positivista, sino que esta fundamentalmente, ligada al servicio de la vida y la comunidad en el marco del paradigma del  “vivir bien”
7. Finalmente, es obvio  entender que las teorías que no explicitan el carácter ético y político de la educación responden a intereses de poder, en nuestro caso, el carácter descolonizador es abordado intencionalmente por el estado y esta en la constitución política del estado plurinacional de Bolivia que busca la revolución cultural científica de nuestros pueblos.

PRACTICAS DE EVALUACION EDUCATIVA EN LOS PUEBLOS INDIGENAS

ENSAYO SOBRE EL INFORME DE LAS CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACIÓN EDUCATIVA DE LOS PUEBLOS INDIGENAS ORIGINARIOS. Adrián Quispe
El modelo educativo sociocomunitario productivo plantea nuevas categorías y enfoques de la evaluación, se trata de redimensionar el carácter holístico enmarcado en las cuatro dimensiones; en esta línea la evaluación comunitaria de los pueblos indígenas originarios plantea una mirada intercultural e intracultural de procesos de valoración de los procesos educativos.
Este hecho conlleva cierta complejidad puesto que por una parte, el PROFOCOM concibe a la evaluación integral como parte del proceso educativo, como: democrática, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática, cuali-cuantitativa, diagnóstica, formativa y de resultado. Evalúa y registra de manera permanente, mediante procedimientos integrales y comunitarios el proceso de apropiación de los conocimientos y construcción de las nuevas habilidades y destrezas. Por otra parte, la valoración, evaluación educativa en las comunidades indígenas, no toma en cuenta su cosmovisión, sus formas de apropiación del saberes y conocimientos, al parecer, fueron relegados por otros temas más amplios como la descolonización de la educación y la participación de actores sociales y políticos; aunque desde el punto de vista epistemológico la EIB y la EIIP ya plantearon la valoración de conocimientos y saberes de los pueblos indígenas al currículo de la educación formal.
En este sentido, no esta muy claro que la intraculturalidad corresponda al enfoque de la educación indígena originaria, como educación comunitaria, donde los saberes, los procesos cíclicos de transmisión intergeneracional, así como la transmisión de conocimientos mediante la oralidad y la lengua propia, generaron distintas prácticas valorativas cuyo énfasis es precisamente lo actitudinal y lo valórico ligadas a la cosmovisión. En este entendido, pensar la escuela como institución ordenadora de valores sociales, prácticas culturales, de distinción, diferenciación y segmentación, de las personas y las comunidades, dan lugar a una visión desarticulada de la realidad, contraria a los principios holísticos e integradores de los procesos de enseñanza/aprendizaje comunitarios.
En consecuencia una problemática planteada surge sobre la pertinencia o no, de sistemas de evaluación y calificación con relación a las prácticas de valoración propias de las naciones y pueblos indígenas originarios, aunque en teoría la evaluación desde el enfoque del PROFOCOM es parte del proceso educativo participativo comunitario que analiza y valora la formación integral y holística de las y los participantes para lograr la transformación social.
LA MIRADA INTRACULTURAL
Desde la perspectiva de la interculturalidad se sugiere que la evaluación del aprendizaje no debería restringirse al individuo, sino que esta debe entenderse en el seno de la familia y la comunidad en su conjunto como portadora y transmisora de conocimientos y saberes. En este
entendido el seguimiento a procesos valorativos de la comunidad carece de enfoques e instrumentos que posibiliten una adecuada valoración mas real y objetiva de los aprendizajes.
En este ámbito los pueblos indígenas de nuestro país, toman a la evaluación como un proceso de interés común, colectivo y comunitario, donde la objetividad de lo aprehendido no esta en un individuo sino autoafirmación comunitaria, esto desde una perspectiva intracultural.
En conclusión, la evaluación en la educación comunitaria, interrelaciona distintos puntos de vista, sean estos conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas que son desarrolladas por la persona, la familia y la comunidad, cuya única limitante es el seguimiento y la sistematización de los mismos que emerge desde y en la comunidad.
LAS PRÁCTICAS CULTURALES Y LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS
Las actividades denominadas culturales son parte de la ritualidad de los pueblos indígenas originarios, la simbología y la celebración se constituyen en referentes centrales de la sentí-vision y cosmo-visión, por lo que la valoración-evaluación se da según las decisiones que las comunidades toman respecto a los conocimientos y sus procesos de transmisión y socialización.
Por tanto, desde la perspectiva queda claro que los valores socioculturales de los pueblos indígenas originarios, reúnen una serie de referentes y criterios, los cuales revelan que existe una enseñanza intrínseca de valores que va más allá de lo procedimental. Por tanto, la valoración y evaluación no deberían restringirse a las habilidades y técnicas, sino que estas deben estar íntimamente relacionadas con los valores sociales y los elementos filosóficos y espirituales que son parte de la vida comunitaria.
LA EVALUACIÓN EN LOS PUEBLOS INDÍGENAS ORIGINARIOS
La respuesta a las preguntas ¿Cómo evalúan?,¿Quiénes evalúan en los pueblos indígenas originarios? ¿Qué evalúan?¿Dónde y cuándo evalúan? ¿Qué términos utilizan para evaluar? es posible encontrar respuestas al interior de la experiencia valorativa de las comunidades indígenas.
La valoración y evaluación en los pueblos indígenas son parte de las decisiones colectivas, comunitarias, estas se dan sobre todo, en los roles de los miembros de la comunidad, por lo mismo, los comportamientos, las actitudes, las capacidades y las expectativas esperadas, son referentes para el enaltecimiento o sanción.
En consecuencia, los pueblos indígenas originarios entienden la evaluación como parte de un proceso más amplio, que se puede entender como un conjunto de criterios sistémicos que se utilizan para reconocer, apreciar y distinguir acciones, procesos, productos, individuales y comunitarios. La evaluación y valoración en los pueblos indígenas corresponde a la comunidad como corresponsable de la formación de sus integrantes a través de una serie de ritos y simbolismos, por lo que los criterios de evaluación va en relación a las personas y su
comunidad como parte de los procesos de apropiación de la cultura y no así como criterios abstractos, no situados ni contextualizados.
Así mismo, los criterios para evaluar a las personas que enseñan y para considerarlas especialistas, tiene que ver con el conocimiento, la experiencia así como las actitudes y los comportamientos como ser: la dedicación, la paciencia, la perseverancia, la fe, la voluntad y otros. Por otra parte, el rol de la familia es importante en este proceso de valoración y evaluación como espacio ideal de transmisión, socialización de saberes y conocimientos.
Desde nuevo modelo, La evaluación en la comunidad se la puede abordar desde diferentes ángulos, particularmente desde las vocaciones productivas y la actividad principal a la que se dedica cada pueblo indígena o comunidad donde los valores socioculturales vinculados a la comunidad cobran sentido. En este entendido, la evaluación no pretende dar cuenta de los aprendizajes de manera oral o escrita en un papel para calificar lo que alguien ha aprendido como parte de su experiencia en la vida comunitaria; consiste más bien en una valoración multi-actoral, compuesta de distintos puntos de vista, que busca reflexionar sobre los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las decisiones para mejorar el aprendizaje de algo concreto en el proceso mismo de trasmisión de los saberes y conocimientos.
En resumen, la práctica evaluativa de los pueblos indígenas son: La observación continua, detallada y reflexiva de las actitudes y habilidades de las personas en el qué hacer de las prácticas culturales comunitarias que bien podríamos enmarcarlas en las cuatro dimensiones de la persona humana. Así mismo, el proceso de aprendizaje debe estar orientado al logro de objetivos en diálogo y reflexión con la familia, la comunidad para el desarrollo y fortalecimiento de persona en y desde su comunidad.
CRITERIOS DE PROCESO EVALUATIVO
Los pueblos indígenas originarios conciben la evaluación como un proceso y no solamente como un fin, los criterios que se asumen toman en cuenta el desarrollo de la trasmisión y apropiación de conocimientos y saberes. Los aspectos que se toman son: El tiempo en que se realizan las prácticas culturales, los lugares y espacios significativos, el desarrollo de las destrezas en el manejo de los instrumentos o herramientas utilizadas, la acumulación de experiencia, la dedicación, el esfuerzo y la incorporación de los valores socioculturales
Criterios de resultados
La evaluación en los pueblos indígenas originarios se asume los procesos como los resultados, es decir, la calidad educativa es entendida como una serie de actitudes valoradas desde el punto de vista comunitario como son la experiencia y el conocimiento de la tradición vinculada a la vivencia de la comunidad. Tal es el caso de un sabio abuelo que cuenta con estos dos criterios.
En este sentido, el espacio y el tiempo son categorías complementarias, porque se evalúa en los diferentes espacios sociales y actividades culturales. Espacios sociales como el hogar, el lugar de trabajo, reuniones o asambleas comunitarias, fiestas y celebraciones rituales y en la interacción con las demás personas.
Terminología utilizada para la evaluación
Los pueblos indígenas en la riqueza lingüística de los idiomas, destacan una serie de términos, conceptos, frases y expresiones que no sólo funcionan como equivalencias a las terminologías educativas y evaluativas empleadas en castellano, sino que expresan el sentido que guardan las palabras con relación a las concepciones y prácticas valorativas, los cuales van mas allá de la mera definición de la palabra, sino que estas a través de ellas los contenidos culturales y visiones particulares respecto a la transmisión de saberes y los conocimientos adquieren un sentido y significado integral de la vivencia. Sin embargo nos encontramos aquí con una camisa de fuerza puesto que estas deben estar dentro del marco constituido por el Sistema Educativo Plurinacional.
CONCLUSIONES:
El aporte de la evaluación comunitaria de los pueblos indígenas, plantea interesantes perspectivas que se debe tomar encuentra en la practica educativa, sin embargo no queda claro la aplicación concreta en el sistema de evaluación que plantea el reglamento en actual vigencia.
El informe concluye que es posible hablar de una evaluación comunitaria, siempre y cuando se entienda la evaluación valoración, aun así la valoración conlleva un matiz ideológico que no agota la comprensión de la valoración de los pueblos indígenas donde llevan referentes y sentidos culturales ligados la comunidad y al cosmos.
La evaluación comunitaria y sus parámetros planteados adecuados a la visión holística e integral no agota la vivencia y cosmovisión de los pueblos, por lo que no se puede cosificar ni al individuo ni la comunidad desde perspectivas metodológicas ligadas a la lógica y pensamiento occidental.
Es necesario integrar en el reglamento de evaluación, así como en el currículo regionalizado el sentido formativo holístico del aprendizaje, los saberes, conocimientos y valores socioculturales que ordenan la vida en comunidad “transfondo cultural” que no es sino la cosmovisión plasmados en los ritos de iniciación, ritos de paso, tradiciones, costumbres, fiestas y otros que conllevan connotación espiritual.
La evaluación comunitaria no consiste simplemente en un sistema complejo de estrategias, procesos y resultados que interrelacionan distintos puntos de vista, sino que estas deben concretizar o abstraer sentidos y categorías sobre saberes, conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas que son desarrolladas por la persona, la familia y la comunidad.
Los criterios de proceso y resultado, son complementarios y toma en cuenta diversos aspectos, como los tiempos en que se realizan las prácticas culturales, los lugares y espacios significativos, por lo mismo, la evaluación comunitaria es una práctica social comunitaria que
refuerza, reafirma, revisar, reinventa expresiones culturales e identidades colectivas que va más allá del aula.
0BSERVACIONES:
1. Falta de claridad conceptual de términos como ser: valoración, evaluación y calificación, el autor en algunos casos los usa en la misma categoría.
2. EL planteamiento de la evaluación no es asumida desde el punto de vista de la gestión educativa, por lo que hace de ella una parte fuera del todo.
3. Se usa arbitrariamente los términos como la individualidad, colectividad y otros sin valorar la carga ideológica y política que estas conllevan.
4. Se utilizan categorías de valoración estética, ética, cuya concepción de mundo es distinta del enfoque filosófico del modelo educativo socio-comunitario.
5. La evaluación comunitaria carece de un enfoque de interculturalidad vinculada en entorno a la consolidación de currículos regionales y el currículo único.
6. La concepción de la evaluación como proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, no considera las situaciones, explícitas e implícitas de vivencias en contextos sociocomunitarios en su hábitat.
7. Las prácticas de valoración y evaluación de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs), debe partir de actividades culturales asi como de las distintas celebraciones y ritos practicados en el ciclo agrícola.
8. Los aspectos sobre la motivación y género tratados en el informe, no son coherentes con el enfoque integral y holístico que plantea el modelo, puesto que en ella se valora la complementariedad y perspectivas que van más allá de la mera motivación.